A escola como mediadora social

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Dentro do amplo e complexo universo que envolve as discussões sobre o ensino da dança na escola, pretendo, neste texto, tocar em algumas questões relativas ao contexto alagoano em particular. Localizo a discussão em torno da pesquisa que desenvolvo sobre os processos de ensino/aprendizagem das danças brasileiras e as possibilidades da escola atuar enquanto mediadora social através desses processos.

Parto da observação à resposta alagoana a uma pergunta elementar que toma parte das inúmeras indagações que permeiam as reflexões sobre o ensino da dança na escola: qual dança ensinar?

Em Alagoas, as chamadas danças folclóricas (às quais prefiro me referir como danças brasileiras) costumam ser defendidas como imprescindíveis na escola. Os discursos de defesa da presença das danças brasileiras na escola geralmente justificam-se pelo fato dessas danças serem consideradas representativas das nossas “raízes culturais”. Praticando-as, a escola estaria cumprindo seu papel de “resgatar as tradições” e assim “fortalecer a identidade cultural” local, regional e nacional.

A partir desse panorama e localizando o modo como se dá a presença das danças brasileiras nas escolas alagoanas, pergunto-me se esse modo cumpre os objetivos dos discursos que justificam sua imprescindível presença na escola e que noção de tradição e de identidade esses discursos veiculam?

Em Alagoas é comum a presença das danças brasileiras na escola de forma eventual, isto é, aparecem em eventos comemorativos como as festas juninas ou o mês do folclore, por exemplo. Esse modo eventual atende ao aspecto da prática da dança, do fazer constituído pela apreensão de um repertório de movimentos pré-existentes. Por vezes, além da participação nos ensaios é solicitado aos alunos que realizem pesquisa bibliográfica sobre os aspectos históricos dessas danças, ou, o próprio professor efetua leitura de texto de referência para o público presente durante as apresentações dos alunos.

A leitura das referências teóricas parece denotar a tentativa de se dar um caráter mais aprofundado na relação estabelecida com a dança apresentada. Porém, o que se observa é que a perspectiva histórica utilizada traz uma noção de tradição atrelada à idéia de imutabilidade, de estagnação.

Como poderia então a criança e o jovem se identificar com algo que faz parte de um passado que não se comunica com a dinâmica de seu mundo contemporâneo?

Parece-me urgente refletirmos sobre o conceito de tradição para, assim, encontrarmos um lugar para as danças brasileiras que lhes retire o “cheiro de mofo”. Um lugar que esteja distante daquela imagem de que elas são realizações de pessoas idosas, guardiões da nossa memória e do nosso passado e que, por um motivo que não sabemos com clareza qual é, precisamos ajudar a manter preservadas e inalteradas através dos tempos.

A mesma preocupação está presente quando se trata de pensar a memória. Inserida no fluxo da contemporaneidade e na dinâmica própria dos novos universos com os quais se relaciona, a exemplo do universo turístico, a memória tornou-se um “valor” e, assim, os objetos com os quais comumente se conecta (a cultura popular, os eventos históricos particulares, personagens etc) estão igualmente sujeitos às mesmas lógicas das circunstâncias.

Pode parecer elementar chamar atenção para estes aspectos, mas, de um modo geral, no contexto das escolas alagoanas esta ainda é uma tecla a se bater. Ainda é preciso despertar para a necessidade de transformação para a permanência de uma tradição, aproximando-nos da noção de que não há vida sem movimento, cuja natureza engendra em si a superação da ideia que opostos são antônimos. Avançar na noção de tempo/espaço e admitir a interrelação entre permanência e  mudança. Esta perspectiva parece configurar um desenho circular em oposição à linearidade que a noção de um passado e um futuro infinito nos traz (seria a preponderância do círculo nas danças tradicionais um sinal sintático desta perspectiva?). Neste sentido, é evidente a necessidade de considerar os aspectos contraditórios e complementares entre tradição e ruptura para adentrarmos na complexidade das relações entre permanência e mudança no mundo contemporâneo, sobretudo quando se quer discutir a ideia de identidades.

Hall (2004) explora a ideia de que “as identidades modernas estão sendo ‘descentradas’, isto é, deslocadas ou fragmentadas”. Sua discussão traz à tona aspectos dialéticos sobre a noção de descentramento que subsidiam a reflexão acerca do fenômeno da globalização de modo a analisá-lo em seus aspectos contraditórios, pois, se a princípio nos é sugerido a perspectiva de homogeneização das identidades, por outro lado, o global trouxe a tendência da valorização do local.

Quando as discussões sobre os efeitos da famigerada globalização parecem enfadonhas e redundantes, as escolas alagoanas, ao abordarem as danças tradicionais, ainda estão seguindo os rastros da perspectiva “romântica folclórica”.  Para trazer uma aproximação mais concreta dessa noção dialética do fenômeno da globalização proposta por Hall, uso o exemplo do movimento mangue beat, que claramente apresenta a tendência de valorização da cultura local sem negar o acesso à cultura universal.

O movimento mangue, na medida em que fomenta a influência recíproca entre conhecimentos produzidos em diferentes contextos, históricos e socioculturais, numa retro-alimentação contínua, funciona ao mesmo tempo, como uma espécie de mediador social, catalisando a “atualização da tradição” aproximando diferentes gerações, classes sociais e modos de operar em arte.

A natureza multicultural do exemplo acima citado poderia levar à discussão sobre a questão dos mercados culturais globais. Não é essa a minha intenção aqui, muito embora, seja importante chamar a atenção de que o professor não deve se alienar na ideia de que estes mercados, fundados em torno da noção de multiculturalidade, estão “… baseados numa etnodiversidade valorizada como simultaneamente pacífica, humanista e unanimemente ‘global’”. (LEPECKI, 2003).  Ao contrário, cabe ao professor mover sua atenção sobre os novos revestimentos dos processos “colonizadores” existentes no mundo globalizado, o que seria um importante aspecto a considerar no que tange a importância da prática das danças brasileiras na escola. Meu intuito é, também, utilizar o exemplo do movimento mangue nesse momento do texto, para refletir sobre a relação da escola com os saberes artísticos que são produzidos na sociedade.

Como se dá a relação da escola com a arte que é produzida fora dela? Por que não enxergar na relação com os movimentos artísticos, com os artistas, com suas obras e suas poéticas, a possibilidade de extrair subsídios para a criação de alternativas de uma aproximação real da criança e do jovem com as tradições culturais de seu país e região? Por que não pensar em experiências significativas que não atinjam apenas a ordem do discurso, desatrelado da experiência de modo a garantir que a prática, a reflexão, a contextualização estejam interligadas nos processos de ensino-aprendizagem da dança, permitindo a construção de sentidos, e assim re-significando essas danças no mundo contemporâneo?

Quando acima me referi a uma aproximação real, apontei para um interesse pela dança no sentido do prazer e da curiosidade que a relação com esta manifestação possa suscitar, da produção de conhecimentos que uma abordagem que interrelacione o fazer e o refletir possa trazer e a possibilidade de interferência desta experiência na percepção do mundo.

Para que o ensino da dança seja eficiente é importante partir da experiência artística ou do universo de apreciação estética do grupo de alunos: “só assim essa aprendizagem se tornaria algo mais que uma colagem cultural sem suporte contextual” (BARBOSA 2000:171).

Seria limitado e simplificador pensar, por exemplo, que pelo fato de uma criança ser alagoana, o Coco (uma das danças tradicionais de Alagoas) seja uma manifestação de dança com a qual ela tenha identificação. É preciso considerar a importância de conhecer a prática social imediata do aluno em relação ao conteúdo proposto (no caso, o Coco), e também escutá-lo sobre as práticas que dependem de suas relações sociais como um todo, isto é, sua prática social mediata (GASPARIN,2002).

Aqui é importante chamar a atenção para dois casos específicos no contexto observado: o daquelas crianças e jovens que não têm aproximação com as danças tradicionais alagoanas, e daqueles que habitam as mesmas comunidades dos grupos de dança e, por vezes, a mesma família dos mestres que lideram esses grupos.  Neste último caso, apesar das crianças e jovens fazerem parte dessa comunidade, isto nem sempre implica na sua adesão a esses grupos. Nem sempre significa que existe uma identificação dada, principalmente no caso dos adolescentes. Não caberia à escola interferir nesse processo de comunicação entre diferentes grupos etários, mediando essa comunicação e valorizando a história pessoal do aluno?

Pensar na questão da identificação parece ser importante para se refletir sobre os processos de valorização de identidades culturais. A própria realidade acima mencionada mostra que não basta ter acesso para se identificar. Por outro lado, o acesso, o contato, são as bases para a identificação, portanto, é preciso proporcioná-los aos alunos. A questão aqui colocada recai sobre o modo como se dá esse acesso às danças tradicionais nas escolas alagoanas.

Como dissemos anteriormente, é comum na nossa realidade local, que os professores validem a qualidade do seu trabalho em função da preocupação com a informação histórica sobre a dança. Longe de negarmos essa importância, queremos mais uma vez chamar a atenção para a questão do como.

Vejamos um exemplo bem característico: aqui em Maceió é comum que as crianças e os jovens tenham a informação de que o Coco é dançado (ou era) por ocasião da tapagem de casas de pau-a-pique na zona rural. Essa informação é dada pelo professor que acredita ser fundamental trazer as referências históricas sobre as origens dessa dança tradicional. Que identificação pode ter a criança e o jovem com esta peculiaridade da história do Coco? Como esta informação pode ser transformada em conhecimento para que, a partir daí, os alunos encontrem alguma relação de sentido ao contextualizar essa dança? Como esta característica peculiar ao Coco pode suscitar reflexões relacionadas com a realidade vivida pelos alunos?

Lanço aqui algumas proposições pensando em estabelecer relações com:

– Aspectos estruturais da dança – observando a postura e o princípio de economia de esforço presente na técnica corporal empregada, o uso instrumental do corpo tanto na dança (na dança do coco, o dançarino é também percussionista na medida em que o som do sapateado estrutura a base rítmica da dança), quanto na ação de trabalho de amassar o chão da casa;

– Aspectos sócio-afetivos e políticos – o modo de organização social onde há uma ação coletiva para a construção de um bem individual, refletindo sobre os modos de relações humanas e de produção na sociedade atual, questões éticas, morais etc.

Poderíamos pensar uma série de outros exemplos onde o professor pudesse fazer valer sua capacidade criadora rumo à transformação do que é eventual em processual, do que é informação em conhecimento, de modo a ampliar as perspectivas sobre o conhecimento teórico onde este deixe de ser apenas “uma compreensão do que acontece”, e passe a ser “um guia para a ação” (CORAZZA:1991, 90). De forma que cada aluno e a escola como um todo, torne-se sujeito e agente do processo de valorização da memória cultural do nosso país, nesse caso específico, das danças tradicionais. E assim, ao inter-relacionar teoria e prática, criar um real sentido para justificar a importância das danças brasileiras na escola.

O que tenho como pressuposto básico para a elaboração de uma proposta metodológica de ensino de danças brasileiras na escola é que estas se constituam tanto em um meio quanto em um fim: meio para adquirir conhecimentos, habilidades e capacidades relativas aos elementos constitutivos da linguagem da dança de um modo geral (corpo, espaço, dinâmicas, relacionamentos), além de possibilitar o conhecimento histórico e sócio-cultural via corpo, e fim porque objetiva o aprendizado do repertório específico dessas danças.

Acredito ser possível levar nossas crianças e jovens a perceber que “… o que pertence a nossa tradição e aparece como uma realidade óbvia pode, em vez disso, revelar-se como um nó de problemas inexplorados.” (Barba:1994),  Ao manipularmos esses nós poderemos realizar descobertas sobre nós mesmos e sobre o mundo, existindo ainda a possibilidade de achar no óbvio a unidade do que nele há de universal.

Quando os jovens artistas pernambucanos instituíram o movimento mangue beat, provocaram a comunicação e a retro-alimentação contínua entre classes sociais e saberes artísticos diversos. Ao mesmo tempo em que novos objetos artísticos surgiam, imbuídos de uma natureza universal com base em características culturais locais, que deram visibilidade nacional e internacional aos artistas pernambucanos, as manifestações tradicionais também se transformaram, tanto esteticamente, quanto em termos quantitativos no que se refere à criação de novos grupos e a ampliação do número de integrantes nos grupos já existentes.

Esse tipo de comunicação extrapola o caráter meramente difusionista, configurando seu caráter inclusivo, na medida em que o artista da tradição passa a tomar parte do circuito artístico-cultural tanto local quanto nacional e internacional, redimensionando o seu fazer e o seu lugar na sociedade; redirecionando o interesse e o reconhecimento da importância das manifestações da tradição popular para as gerações futuras, para os filhos dos mestres e integrantes de suas comunidades a quem cabe, de modo mais direto, a continuidade da tradição.

Há de ser pensado o papel da escola enquanto mediadora social no sentido de fomentar a comunicação entre os alunos e as tradições populares locais por meio de “uma comunicação profunda”, na acepção de Martin-Barbero (2003), assumindo os conflitos que toda comunicação dessa natureza implica em termos de possibilidades de transformação cultural.

Nesta perspectiva, parece-me urgente retirarmos as escolas alagoanas do lugar de agente colaboradora nos processos de “preservação do nosso folclore” e situá-la no terreno da mediação social enquanto promotora da comunicação entre diferentes saberes produzidos pela sociedade.

Assim, penso que a pergunta inicial e prioritária não seria qual dança ensinar na escola, mas sim para quem, por quê e como ensinar. E que, ao efetuarmos escolhas, devemos buscar coerência na construção de processos de ensino/aprendizagem cujas premissas fundamentais sejam: a construção de sentidos, a relação de prazer e a produção de conhecimento.

[1] O movimento mangue beat surgiu na cidade do Recife no início da década de 90 do século XX liderado por artistas como Chico Science e Fred “Zero Quatro”. Ganhou repercussão nacional e internacional sobretudo através da banda Chico Science e Nação Zumbi em cujo CD  Da lama ao caos consta um texto de referência sobre o conceito do Movimento.

REFERÊNCIAS

BARBA, Eugênio. A Canoa de Papel – Tratado de Antropologia Teatral. São Paulo: HUCITEC, 1994.

BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

CORAZZA, S.M. (1991) “Manifesto por uma dida – lé-tica”. Contexto e Educação, Ijuí,vol. 6,n. 22,pp. 83-99, abr.-jun.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas _ SP: Autores Associados,2002. (Coleção Educação Contemporânea).191p.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP & A, 2004.

LEPECKI, André. O Corpo Colonizado. Gesto: Revista do Centro Coreográfico – Rio de Janeiro, n°2. julho, 2003.

MAGNANI, J.G.Cantor. Festa no pedaço. Cultura Popular e Lazer na Cidade. São Paulo: Brasiliense, 1984.

MARTÍN-BARBERO. J. Globalização comunicacional e transformação cultural. In MORAES, Denis (organizado por). Por uma outra comunicação. Mídia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro: Record,  2003.

Telma César é alagoana, mestre em Artes/Dança pela Unicamp, professora e coordenadora do Curso de Licenciatura em Dança da Universidade Federal de Alagoas.

Sobre Luana Araujo

Pesquisadora, intérprete, arte educadora, educadora e preparadora corporal, bailarina e atriz, professora de Pilates, Danças Brasileiras e Jogos teatrais. Com a linguagem artística baseada em diferentes estilos, além da formação como educadora, tenho como objetivo relacionar o fazer, o conhecer, o interpretar e o apreciar a dança, o teatro, a música e as artes visuais proporcionando uma atuação artístico-pedagógica consciente.
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