A escola como mediadora social

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Dentro do amplo e complexo universo que envolve as discussões sobre o ensino da dança na escola, pretendo, neste texto, tocar em algumas questões relativas ao contexto alagoano em particular. Localizo a discussão em torno da pesquisa que desenvolvo sobre os processos de ensino/aprendizagem das danças brasileiras e as possibilidades da escola atuar enquanto mediadora social através desses processos.

Parto da observação à resposta alagoana a uma pergunta elementar que toma parte das inúmeras indagações que permeiam as reflexões sobre o ensino da dança na escola: qual dança ensinar?

Em Alagoas, as chamadas danças folclóricas (às quais prefiro me referir como danças brasileiras) costumam ser defendidas como imprescindíveis na escola. Os discursos de defesa da presença das danças brasileiras na escola geralmente justificam-se pelo fato dessas danças serem consideradas representativas das nossas “raízes culturais”. Praticando-as, a escola estaria cumprindo seu papel de “resgatar as tradições” e assim “fortalecer a identidade cultural” local, regional e nacional.

A partir desse panorama e localizando o modo como se dá a presença das danças brasileiras nas escolas alagoanas, pergunto-me se esse modo cumpre os objetivos dos discursos que justificam sua imprescindível presença na escola e que noção de tradição e de identidade esses discursos veiculam?

Em Alagoas é comum a presença das danças brasileiras na escola de forma eventual, isto é, aparecem em eventos comemorativos como as festas juninas ou o mês do folclore, por exemplo. Esse modo eventual atende ao aspecto da prática da dança, do fazer constituído pela apreensão de um repertório de movimentos pré-existentes. Por vezes, além da participação nos ensaios é solicitado aos alunos que realizem pesquisa bibliográfica sobre os aspectos históricos dessas danças, ou, o próprio professor efetua leitura de texto de referência para o público presente durante as apresentações dos alunos.

A leitura das referências teóricas parece denotar a tentativa de se dar um caráter mais aprofundado na relação estabelecida com a dança apresentada. Porém, o que se observa é que a perspectiva histórica utilizada traz uma noção de tradição atrelada à idéia de imutabilidade, de estagnação.

Como poderia então a criança e o jovem se identificar com algo que faz parte de um passado que não se comunica com a dinâmica de seu mundo contemporâneo?

Parece-me urgente refletirmos sobre o conceito de tradição para, assim, encontrarmos um lugar para as danças brasileiras que lhes retire o “cheiro de mofo”. Um lugar que esteja distante daquela imagem de que elas são realizações de pessoas idosas, guardiões da nossa memória e do nosso passado e que, por um motivo que não sabemos com clareza qual é, precisamos ajudar a manter preservadas e inalteradas através dos tempos.

A mesma preocupação está presente quando se trata de pensar a memória. Inserida no fluxo da contemporaneidade e na dinâmica própria dos novos universos com os quais se relaciona, a exemplo do universo turístico, a memória tornou-se um “valor” e, assim, os objetos com os quais comumente se conecta (a cultura popular, os eventos históricos particulares, personagens etc) estão igualmente sujeitos às mesmas lógicas das circunstâncias.

Pode parecer elementar chamar atenção para estes aspectos, mas, de um modo geral, no contexto das escolas alagoanas esta ainda é uma tecla a se bater. Ainda é preciso despertar para a necessidade de transformação para a permanência de uma tradição, aproximando-nos da noção de que não há vida sem movimento, cuja natureza engendra em si a superação da ideia que opostos são antônimos. Avançar na noção de tempo/espaço e admitir a interrelação entre permanência e  mudança. Esta perspectiva parece configurar um desenho circular em oposição à linearidade que a noção de um passado e um futuro infinito nos traz (seria a preponderância do círculo nas danças tradicionais um sinal sintático desta perspectiva?). Neste sentido, é evidente a necessidade de considerar os aspectos contraditórios e complementares entre tradição e ruptura para adentrarmos na complexidade das relações entre permanência e mudança no mundo contemporâneo, sobretudo quando se quer discutir a ideia de identidades.

Hall (2004) explora a ideia de que “as identidades modernas estão sendo ‘descentradas’, isto é, deslocadas ou fragmentadas”. Sua discussão traz à tona aspectos dialéticos sobre a noção de descentramento que subsidiam a reflexão acerca do fenômeno da globalização de modo a analisá-lo em seus aspectos contraditórios, pois, se a princípio nos é sugerido a perspectiva de homogeneização das identidades, por outro lado, o global trouxe a tendência da valorização do local.

Quando as discussões sobre os efeitos da famigerada globalização parecem enfadonhas e redundantes, as escolas alagoanas, ao abordarem as danças tradicionais, ainda estão seguindo os rastros da perspectiva “romântica folclórica”.  Para trazer uma aproximação mais concreta dessa noção dialética do fenômeno da globalização proposta por Hall, uso o exemplo do movimento mangue beat, que claramente apresenta a tendência de valorização da cultura local sem negar o acesso à cultura universal.

O movimento mangue, na medida em que fomenta a influência recíproca entre conhecimentos produzidos em diferentes contextos, históricos e socioculturais, numa retro-alimentação contínua, funciona ao mesmo tempo, como uma espécie de mediador social, catalisando a “atualização da tradição” aproximando diferentes gerações, classes sociais e modos de operar em arte.

A natureza multicultural do exemplo acima citado poderia levar à discussão sobre a questão dos mercados culturais globais. Não é essa a minha intenção aqui, muito embora, seja importante chamar a atenção de que o professor não deve se alienar na ideia de que estes mercados, fundados em torno da noção de multiculturalidade, estão “… baseados numa etnodiversidade valorizada como simultaneamente pacífica, humanista e unanimemente ‘global’”. (LEPECKI, 2003).  Ao contrário, cabe ao professor mover sua atenção sobre os novos revestimentos dos processos “colonizadores” existentes no mundo globalizado, o que seria um importante aspecto a considerar no que tange a importância da prática das danças brasileiras na escola. Meu intuito é, também, utilizar o exemplo do movimento mangue nesse momento do texto, para refletir sobre a relação da escola com os saberes artísticos que são produzidos na sociedade.

Como se dá a relação da escola com a arte que é produzida fora dela? Por que não enxergar na relação com os movimentos artísticos, com os artistas, com suas obras e suas poéticas, a possibilidade de extrair subsídios para a criação de alternativas de uma aproximação real da criança e do jovem com as tradições culturais de seu país e região? Por que não pensar em experiências significativas que não atinjam apenas a ordem do discurso, desatrelado da experiência de modo a garantir que a prática, a reflexão, a contextualização estejam interligadas nos processos de ensino-aprendizagem da dança, permitindo a construção de sentidos, e assim re-significando essas danças no mundo contemporâneo?

Quando acima me referi a uma aproximação real, apontei para um interesse pela dança no sentido do prazer e da curiosidade que a relação com esta manifestação possa suscitar, da produção de conhecimentos que uma abordagem que interrelacione o fazer e o refletir possa trazer e a possibilidade de interferência desta experiência na percepção do mundo.

Para que o ensino da dança seja eficiente é importante partir da experiência artística ou do universo de apreciação estética do grupo de alunos: “só assim essa aprendizagem se tornaria algo mais que uma colagem cultural sem suporte contextual” (BARBOSA 2000:171).

Seria limitado e simplificador pensar, por exemplo, que pelo fato de uma criança ser alagoana, o Coco (uma das danças tradicionais de Alagoas) seja uma manifestação de dança com a qual ela tenha identificação. É preciso considerar a importância de conhecer a prática social imediata do aluno em relação ao conteúdo proposto (no caso, o Coco), e também escutá-lo sobre as práticas que dependem de suas relações sociais como um todo, isto é, sua prática social mediata (GASPARIN,2002).

Aqui é importante chamar a atenção para dois casos específicos no contexto observado: o daquelas crianças e jovens que não têm aproximação com as danças tradicionais alagoanas, e daqueles que habitam as mesmas comunidades dos grupos de dança e, por vezes, a mesma família dos mestres que lideram esses grupos.  Neste último caso, apesar das crianças e jovens fazerem parte dessa comunidade, isto nem sempre implica na sua adesão a esses grupos. Nem sempre significa que existe uma identificação dada, principalmente no caso dos adolescentes. Não caberia à escola interferir nesse processo de comunicação entre diferentes grupos etários, mediando essa comunicação e valorizando a história pessoal do aluno?

Pensar na questão da identificação parece ser importante para se refletir sobre os processos de valorização de identidades culturais. A própria realidade acima mencionada mostra que não basta ter acesso para se identificar. Por outro lado, o acesso, o contato, são as bases para a identificação, portanto, é preciso proporcioná-los aos alunos. A questão aqui colocada recai sobre o modo como se dá esse acesso às danças tradicionais nas escolas alagoanas.

Como dissemos anteriormente, é comum na nossa realidade local, que os professores validem a qualidade do seu trabalho em função da preocupação com a informação histórica sobre a dança. Longe de negarmos essa importância, queremos mais uma vez chamar a atenção para a questão do como.

Vejamos um exemplo bem característico: aqui em Maceió é comum que as crianças e os jovens tenham a informação de que o Coco é dançado (ou era) por ocasião da tapagem de casas de pau-a-pique na zona rural. Essa informação é dada pelo professor que acredita ser fundamental trazer as referências históricas sobre as origens dessa dança tradicional. Que identificação pode ter a criança e o jovem com esta peculiaridade da história do Coco? Como esta informação pode ser transformada em conhecimento para que, a partir daí, os alunos encontrem alguma relação de sentido ao contextualizar essa dança? Como esta característica peculiar ao Coco pode suscitar reflexões relacionadas com a realidade vivida pelos alunos?

Lanço aqui algumas proposições pensando em estabelecer relações com:

– Aspectos estruturais da dança – observando a postura e o princípio de economia de esforço presente na técnica corporal empregada, o uso instrumental do corpo tanto na dança (na dança do coco, o dançarino é também percussionista na medida em que o som do sapateado estrutura a base rítmica da dança), quanto na ação de trabalho de amassar o chão da casa;

– Aspectos sócio-afetivos e políticos – o modo de organização social onde há uma ação coletiva para a construção de um bem individual, refletindo sobre os modos de relações humanas e de produção na sociedade atual, questões éticas, morais etc.

Poderíamos pensar uma série de outros exemplos onde o professor pudesse fazer valer sua capacidade criadora rumo à transformação do que é eventual em processual, do que é informação em conhecimento, de modo a ampliar as perspectivas sobre o conhecimento teórico onde este deixe de ser apenas “uma compreensão do que acontece”, e passe a ser “um guia para a ação” (CORAZZA:1991, 90). De forma que cada aluno e a escola como um todo, torne-se sujeito e agente do processo de valorização da memória cultural do nosso país, nesse caso específico, das danças tradicionais. E assim, ao inter-relacionar teoria e prática, criar um real sentido para justificar a importância das danças brasileiras na escola.

O que tenho como pressuposto básico para a elaboração de uma proposta metodológica de ensino de danças brasileiras na escola é que estas se constituam tanto em um meio quanto em um fim: meio para adquirir conhecimentos, habilidades e capacidades relativas aos elementos constitutivos da linguagem da dança de um modo geral (corpo, espaço, dinâmicas, relacionamentos), além de possibilitar o conhecimento histórico e sócio-cultural via corpo, e fim porque objetiva o aprendizado do repertório específico dessas danças.

Acredito ser possível levar nossas crianças e jovens a perceber que “… o que pertence a nossa tradição e aparece como uma realidade óbvia pode, em vez disso, revelar-se como um nó de problemas inexplorados.” (Barba:1994),  Ao manipularmos esses nós poderemos realizar descobertas sobre nós mesmos e sobre o mundo, existindo ainda a possibilidade de achar no óbvio a unidade do que nele há de universal.

Quando os jovens artistas pernambucanos instituíram o movimento mangue beat, provocaram a comunicação e a retro-alimentação contínua entre classes sociais e saberes artísticos diversos. Ao mesmo tempo em que novos objetos artísticos surgiam, imbuídos de uma natureza universal com base em características culturais locais, que deram visibilidade nacional e internacional aos artistas pernambucanos, as manifestações tradicionais também se transformaram, tanto esteticamente, quanto em termos quantitativos no que se refere à criação de novos grupos e a ampliação do número de integrantes nos grupos já existentes.

Esse tipo de comunicação extrapola o caráter meramente difusionista, configurando seu caráter inclusivo, na medida em que o artista da tradição passa a tomar parte do circuito artístico-cultural tanto local quanto nacional e internacional, redimensionando o seu fazer e o seu lugar na sociedade; redirecionando o interesse e o reconhecimento da importância das manifestações da tradição popular para as gerações futuras, para os filhos dos mestres e integrantes de suas comunidades a quem cabe, de modo mais direto, a continuidade da tradição.

Há de ser pensado o papel da escola enquanto mediadora social no sentido de fomentar a comunicação entre os alunos e as tradições populares locais por meio de “uma comunicação profunda”, na acepção de Martin-Barbero (2003), assumindo os conflitos que toda comunicação dessa natureza implica em termos de possibilidades de transformação cultural.

Nesta perspectiva, parece-me urgente retirarmos as escolas alagoanas do lugar de agente colaboradora nos processos de “preservação do nosso folclore” e situá-la no terreno da mediação social enquanto promotora da comunicação entre diferentes saberes produzidos pela sociedade.

Assim, penso que a pergunta inicial e prioritária não seria qual dança ensinar na escola, mas sim para quem, por quê e como ensinar. E que, ao efetuarmos escolhas, devemos buscar coerência na construção de processos de ensino/aprendizagem cujas premissas fundamentais sejam: a construção de sentidos, a relação de prazer e a produção de conhecimento.

[1] O movimento mangue beat surgiu na cidade do Recife no início da década de 90 do século XX liderado por artistas como Chico Science e Fred “Zero Quatro”. Ganhou repercussão nacional e internacional sobretudo através da banda Chico Science e Nação Zumbi em cujo CD  Da lama ao caos consta um texto de referência sobre o conceito do Movimento.

REFERÊNCIAS

BARBA, Eugênio. A Canoa de Papel – Tratado de Antropologia Teatral. São Paulo: HUCITEC, 1994.

BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

CORAZZA, S.M. (1991) “Manifesto por uma dida – lé-tica”. Contexto e Educação, Ijuí,vol. 6,n. 22,pp. 83-99, abr.-jun.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas _ SP: Autores Associados,2002. (Coleção Educação Contemporânea).191p.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP & A, 2004.

LEPECKI, André. O Corpo Colonizado. Gesto: Revista do Centro Coreográfico – Rio de Janeiro, n°2. julho, 2003.

MAGNANI, J.G.Cantor. Festa no pedaço. Cultura Popular e Lazer na Cidade. São Paulo: Brasiliense, 1984.

MARTÍN-BARBERO. J. Globalização comunicacional e transformação cultural. In MORAES, Denis (organizado por). Por uma outra comunicação. Mídia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro: Record,  2003.

Telma César é alagoana, mestre em Artes/Dança pela Unicamp, professora e coordenadora do Curso de Licenciatura em Dança da Universidade Federal de Alagoas.

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Berimbau, a arma da feminilidade das mulheres Bantu

Após uma terrível batalha, a deusa protectora transformou o arco do guerreiro no primeiro instrumento musical da tribo, para que a música e a paz substituíssem as armas e guerras para sempre.”
Existe um facto que goza de certa autoridade, sendo que, quando se pesquisa sobre o berimbau africano, seja ele de que nome, origem, ou tamanho for, é impossível ignorar que o gênero feminino desempenha um papel extremamente considerável em relação aos arcos musicais.

A popularidade do berimbau cresceu transversalmente da arte afro-brasileira mais conhecida por Capoeira. A Capoeira, até certo ponto, era de acesso restrito a um ambiente masculino. Significantemente, as portas foram abertas para o sexo oposto e já se conquistou bastante espaço por meios de dedicação e empenho.

Porém, as mulheres na esfera capoerística ainda se encontram vítimas de regras discriminatórias, consideradas pela comunidade como tradição. Regras essas que não as permite tocar o berimbau e, em certos momentos, não poder participar durante a roda.

A mulher africana, apesar de viver em constantes normas estritas e rigorosas entre elas, sendo as responsabilidades matriarcas, no último centenário foi a que mais fortificou a presença, e a popularização do berimbau africano na plateia continental e internacional.

Através do som melódico e hipnotizante do instrumento de uma corda só, orgulhosamente canta-se cantigas de centenas de anos atrás, transmitidas pelos seus antepassados.

Canções que contam estórias das glórias dos seus povos, sobre a felicidade, a tristeza, o amor, o ódio, a paixão, a traição, as desventuras de casamentos e cantigas infantis.

Não somente a mulher é tradicionalmente considerada a base da família, mas também compõe, canta e constrói os próprios instrumentos que toca.

Cito duas personalidades da música tradicional Bantu-Nguni e herdeiras da tradição de tocadoras de arcos musicais, como a Princesa Zulu Constance Magogo e a Dona Madosini Mpahleni, que hoje em dia goza de noventa anos de idade.

Com esta chamada, conto com mais reconhecimento e consideração para com as mulheres, não somente na capoeira mas também no berimbau e outros instrumentos musicais.

Escrito por Aristóteles Kandimba, angolano, pesquisador, cronista, cineasta e professor de capoeira Angola.
kandimbafilms.blogspot.com

(Mitologia Bantu-Nguni, Zulu – Africa do Sul)

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Canção dos homens africanos

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Quando uma mulher em uma certa tribo Africana sabe que ela está grávida, ela vai para o deserto com alguns amigos e, juntos, comecam a rezar e a meditar, até que possam ouvir a canção da criança. Eles reconhecem que cada alma tem a sua própria vibração, que expressa o seu propósito e aroma. Quando se sintonizam com a música, eles cantam em voz alta. Em seguida, retornam à tribo e a ensinam a todos os outros.

Quando a criança nasce, a comunidade se reúne e canta a canção da criança. Quando ela passa pela iniciação na vida adulta, novamente o povo se une e canta. Na época do casamento, a pessoa ouve sua música. Finalmente, quando a alma está prestes a passar deste mundo, a família e os amigos se reúnem na cama da pessoa, assim como eles fizeram no seu nascimento, e cantam à ela, para encaminha-la a sua próxima vida.

Na tribo Africana há outra ocasião na qual o povo canta para a criança. Se em algum momento durante a sua vida, a pessoa comete um crime ou ato social aberrante, o indivíduo é chamado ao centro da vila e as pessoas da comunidade formam um círculo em torno dela. Em seguida, eles cantam para ela a sua canção. A tribo reconhece que a correção para o comportamento anti-social não é a punição, mas sim o amor e a lembrança da identidade.

Quando você reconhece sua própria canção, você não tem desejo ou necessidade de fazer qualquer coisa que possa ferir o outro. Um amigo é alguém que sabe sua canção e a canta quando você a esqueceu. Aqueles que te amam não são enganados pelos erros que você fez ou imagens escuras que possui sobre si mesmo.

Eles se lembram sua beleza quando você se sente feio; fazem com que você se reconstitua, quando se sente quebrado; trazem de volta a sua inocência, quando você se sente culpado; e o ajudam a encontrar o seu propósito, quando você está confuso.

Eu não preciso de uma garantia assinada para saber que o sangue em minhas veias é da terra e sopra minha alma como o vento refresca meu coração como a chuva e limpar minha mente tal qual a fumaça do fogo sagrado.

Toldan Phane- poeta africana

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Rubem Alves, educador.

Minha estrela é a educação.

Educar não é ensinar matemática, física, química, geografia, português. Essas coisas podem ser aprendidas nos livros e nos computadores. Dispensam a presença do educador.

Educar é outra coisa.

De um educador pode-se dizer o que Cecília Meireles disse de sua avó – que foi quem a educou: “O seu corpo era um espelho pensante do universo”.

O educador é um corpo cheio de mundos….

A primeira tarefa da educação é ensinar a ver. O mundo é maravilhoso, está cheio de coisas assombrosas. Zaratustra ria vendo borboletas e bolhas de sabão.

A Adélia ria vendo tanajuras em vôo e um pé de mato que dava flor amarela. Eu rio vendo conchas, teias de aranha e pipocas estourando… Quem vê bem nunca fica entediado com a vida.

O educador aponta e sorri – e contempla os olhos do discípulo. Quando seus olhos sorriem, ele se sente feliz. Estão vendo a mesma coisa. Quando digo que minha paixão é a educação estou dizendo que desejo ter a alegria de ver os olhos dos meus discípulos, especialmente os olhos das crianças.

Rubem Alves

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Cultura, o alimento da educação

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Imagem: Brasilfolclore

Um povo que perde a sua cultura perde sua alma, fica sem identidade. Hoje, os meios de comunicação estão entre os principais transmissores da cultura de um país. Lógico que, como pano de fundo está todo um conjunto cultural, oferecendo uma maneira diferente de se viver, em resumo, um padrão cultural diferente. O termo cultura tem sido tratado, muitas vezes, como o campo de saberes peculiares e de base científica. Classificando cultura como tudo que o homem faz, vamos encontrar incluída a maneira de falar (língua), a maneira de vestir, de morar, de comer, de trabalhar, de rezar, de se comunicar, de se interagir, etc. No Brasil, tão vasto, tão amplo, com tantas expressões diferentes, com distintas maneiras de ser, de viver, de conviver e de fé múltipla, que vão se modificando de lugar para lugar, e a todo o momento, não podemos falar de uma única cultura, mas de culturas plurais que o formam. Será que já paramos para pensar, por exemplo, quantas nações existem inseridas no nosso contexto? São abrangentes culturas, culturas indígenas, africanas, quantas culturas plurais nós temos? A nossa realidade é formada por muitos povos europeus, cada um com suas tradições, línguas, procedimentos, modos de ser e crer, e que se misturaram aos distintos povos indígenas e africanos e ajudaram a formar um país plural e de diversas culturas.

O folclore (folk-lore-saber do povo), denomina um campo de estudos identificado como “antiguidades populares” ou “literatura popular” e utiliza a cultura de maneira primordial, referindo-se de forma geral à tradição de um determinado grupo, aos traços característicos de um povo ou de uma região, sendo também chamados de legítimos. Esse enfoque leva muitas vezes a uma interpretação desarticulada ou errônea do que seja cultura. Aprendizados escolares como a “semana do folclore” ou “festa junina”, quando escolhem apenas estudar costumes, fábulas, danças e comidas típicas são inspiradas nesse enfoque de cultura. Há muitas maneiras de dizer o que é cultura. Para alguns é sinônimo de conhecimento letrado, erudição. Para outros, cultura é expressão artística. Há quem considere cultura um certo tipo de educação, fineza, bom caráter.

Quando falamos em Cultura, evidenciamos a vivência histórica de significados que um grupo conjuga e com o qual distinguem seus componentes, as linguagens com as quais se manifestam, os identificadores e as técnicas significativas, os valores, a fé e o gosto com os quais se coligam e a história que coletivamente constroem. Por esse ângulo, a cultura não se confunde com as competências que alguns têm e outros não têm, nem com descrições culturais resguardadas, muitas vezes, de forma dissimulada. Com essa atitude, a cultura é viva, flexível e plural, associando até mesmos elementos aparentemente divergentes e díspares.

O conceito de cultura se apresenta como uma análise conservadora da sociedade, da política e do ser humano. Deste modo, o conceito fica subjugado à afirmação conservadora e tradicionalista de que a ordem política presente é a única viável, visto que sua modificação vai de encontro ao patrimônio cultural herdado dos antepassados.

Até que ponto o indivíduo pode afirmar sua autonomia diante da cultura transmitida? Somos produto da cultura, ou tramamos de um modo autônomo e independente o nosso próprio ambiente cultural? A cultura é tudo o que o homem adiciona à natureza. Esta é com certeza a citação mais importante para instituir ou determinar a acepção de cultura. Tudo o que o homem faz na vida e que lhe não é inato ao nascimento pode ser considerado como ação de cultura. Cultura é construção.

Assim, dentro de uma mesma sociedade, distintos grupos (classes sociais, associações profissionais, etc.) podem dar significados diferentes para um mesmo acontecimento ou dado. Portanto, desenvolvem atitudes distintas de visão e reação. A organização de significados e métodos de um grupo social é o que chamamos de cultura.

A cultura é passada de geração em geração de acordo com um processo designado por ENCULTURAÇÃO (necessidade da constituição de uma cultura nacional, que unifique o mercado e centralize o poder), passando por um outro denominado de SOCIALIZAÇÃO, que é durável na vida do homem. Não basta, portanto, ao ser humano estudar, mas é preciso, antes de tudo, escolher aquilo que estuda, de modo a se conhecer coisas úteis. As atividades didáticas em sala de aula devem compreender, além da leitura de textos, a apreciação de materiais procedentes da mídia (televisão, jornais, revistas, vídeo, internet, etc.), proporcionando aos alunos a possibilidade de ponderação acerca dos problemas contemporâneos a partir do instrumental teórico oferecido. Ainda é necessário preparar os educadores para uma mudança de postura. É preciso a renovação curricular e um enriquecimento geral da escola, rumo a padrões mais abertos e flexíveis de ensino e aprendizado. A comunicação terá que ser de mão dupla, não somente para garantir a possibilidade da livre expressão, mas também proporcionar o próprio processo de comunicação humana. A cultura é o alimento da educação. A Educação é transmissora da cultura. A escola é um espaço de trocas culturais, é um lugar de propagação e interação da cultura e do conhecimento. A educação não é apenas transmissão de informações, mas ampliação da capacidade de relacionar os conteúdos e construção de interpretações pessoais. Referênciais-Geografia social e cultural-Schier, Raul Alfredo.

Autora: Amelia Hamze
Profª FEB/CETEC e FISO

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PROMOÇÃO – ARTE EDUCAÇÃO PARA EDUCADORES

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ESPALHE ESSA HISTÓRIA…

Quem curti e compartilha a página “ANTROPOÉTICA – Arte educação e Movimento”  no Facebook concorre ao módulo “Contos e contação de histórias tradicionais” que vai acontecer dia 16 de março na Casa Do Núcleo. 
 
Entre no link “Sortei-me” na barra de informações, veja o regulamento e participe!!!
 
 
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A ARTE DE EDUCAR

 
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Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu.

O educador diz: “Veja!” – e, ao falar, aponta.

O aluno olha na direção apontada e vê o que nunca viu. Seu mundo se expande. Ele fica mais rico interiormente…

E ficando mais rico interiormente ele pode sentir mais alegria e dar mais alegria – que é a razão pela qual vivemos.

Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação – mas, por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância do olhar na educação, em qualquer deles.

A primeira tarefa da educação é ensinar a ver…

É através dos olhos que as crianças tomam contato com a beleza e o fascínio do mundo…

Os olhos têm de ser educados para que nossa alegria aumente.

A educação se divide em duas partes: educação das habilidades e educação das sensibilidades… Sem a educação das sensibilidades, todas as habilidades são tolas e sem sentido.

Os conhecimentos nos dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões para viver.
Quero ensinar as crianças. Elas ainda têm olhos encantados. Seus olhos são dotados daquela qualidade que, para os gregos, era o início do pensamento… a capacidade de se assombrar diante do banal.

Para as crianças, tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, uma concha de caramujo, o vôo dos urubus, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. Coisas que os eruditos não vêem.

Na escola eu aprendi complicadas classificações botânicas, taxonomias, nomes latinos – mas esqueci. E nenhum professor jamais chamou a minha atenção para a beleza de uma árvore… ou para o curioso das simetrias das folhas. Parece que naquele tempo as escolas estavam mais preocupadas em fazer com que os alunos decorassem palavras que com a realidade para a qual elas apontam.

As palavras só têm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor. Aprendemos palavras para melhorar os olhos.

Há muitas pessoas de visão perfeita que nada vêem… O ato de ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido.

Quando a gente abre os olhos, abrem-se as janelas do corpo e o mundo aparece refletido dentro da gente.

São as crianças que, sem falar, nos ensinam as razões para viver. Elas não têm saberes a transmitir. No entanto, elas sabem o essencial da vida.
Quem não muda sua maneira adulta de ver e sentir e não se torna como criança jamais será sábio.

 

 


Rubem Alves nasceu em 15 de setembro de 1933, em Boa Esperança, Minas Gerais. Mestre em Teologia, Doutor em Filosofia, psicanalista, professor, poeta, cronista do cotidiano, contados de histórias e um dos mais admirados e respeitados intelectuais do Brasil. Ama a simplicidade, a ociosidade criativa, a vida, a beleza e a poesia; ama as coisas que dão alegria, a natureza e a reverência pela vida; ama também os mistérios, bem como a educação como fonte de esperança e transformação; ama todas as pessoas, mas em um carinho muito especial pelos alunos e professores; ama Deus,mas tem sérios problemas com o que as pessoas pensam ou dizem a Seu respeito; ama crianças e filósofos – ambos têm algo em comum: fazer perguntas.

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